论比较教育研究的“空间转向”
✦ 陈时见，男，西南大学教育学部教授，博士生导师，教育学博士；
✦ 谭丹，女，西南大学教育学部博士研究生。
时间和空间是事物存在的基本方式，也是人类思维的重要起点。但在很长一段时间里，时间和历史决定论却占据着社会科学理论意识与实践研究的主流位置。空间则被看作是时间的附属，是时间演绎的舞台、容器——“空间在以往被当作是僵死的、刻板的、非辩证的和静止的东西。相反，时间却是丰富的、多产的、有生命力的、辩证的”[1]。随着全球化的深入推进、“时空延伸”（time-space distanciation）和“时空压缩”（time-space compression）的新情境为人们带来了全新的时空认知和时空体验，原本被忽视的空间开始被重新重视起来。尤其是在20世纪中期之后，越来越多的西方学者开始关注空间，并将空间引入社会科学研究框架。空间逐渐成为众多社会科学研究备受瞩目的题域，继而引发了一股被普遍命名为“空间转向”（spatial turn）的学术潮流。“空间转向”重新思考了空间的含义、空间的功能以及空间与时间和场所（place）的关系，被学界称为“20世纪后半叶知识和政治发展中举足轻重的事件之一”[2]。对空间问题的关注和阐述、以空间思维去把握和分析社会现象，在某种程度上也成为众多社会科学探索前卫理论和方法论的重要标志。但相比其他社会科学，“比较教育学对‘空间转向’的回应还很迟缓”[3]。审思比较教育研究中的“空间”观念，重构比较教育研究的空间话语，或许能为其理论和方法论创新寻觅新的生长点。
一、社会科学“空间转向”的历史背景空间及空间思维重要性的凸显是一个历史过程。要理解这一历史过程，首先需要了解时间、空间和场所关系的演变历史。这是因为，“空间转向”在很大程度上是由于西方学者们开始注意到现代性对于时间的过分强调，不仅导致空间的长期缺席，而且遮蔽了空间与场所关系的复杂性。通常而言，不同的社会在不同的历史时期往往拥有不同的时空观念。这些时空观念不仅影响着社会如何被解释，也影响着社会如何被决策和运行。正如大卫·哈维（David Harvey）所言，“社会变革的历史在一定程度上被时空观念及运用这些观念的意识形态的历史所俘获。此外，任何变革社会的项目都必须掌握时空在观念和实践上转变的复杂之处”[4]。由此，如果说在不同的社会生活形式中出现了不同的时间、空间和场所概念，那么不同的时空观念就有可能成为从前现代社会向现代社会，乃至后现代社会转变的特殊标志。
在前现代社会，时间、空间和场所是相互联系、彼此关联的。这一时期，时间还是一个松散的概念。尽管当时已经有了时间的计算方式，但人们的生活并没有被精确的时间安排。当时的时间标记（何时）往往与事件发生的地点有关（何处）。如果不讲社会的空间标记就无法分辨一天中的时间。时间和空间被看作具有同样的地位和作用，被认为是“支配万物的神秘而强大的力量”[5]。此外，在前现代社会，全球性流动的强度还很低，社会关系被圈定在一个给定的、有限的、领土边界内的共同体之中。相比外部世界（空间），人们对内部世界（场所）的意义创造有着更大的兴趣和投入。在这种情况下，“空间与场所是重合的”[6]。
到了现代社会，时间、空间与场所的关系开始发生转变，其中最突出的变化是时间和空间的错位。在空间方面，欧洲旅行者对世界上新大陆的发现和全球地图的绘制为独立于任何特定场所的空间概念奠定了基础。在时间方面，13世纪“小时”的发明、17世纪“分秒制”的发展，以及18世纪钟表的全球推广、时间的线性和标准化表达，带来了人们对时间的全新认知和体验。人们的工作和生活被时间精准地安排着，由此也加速了时间与空间的进一步分离。发展至19世纪，随着工业资本主义的大力发展，历史主义话语兴起，空间彻底成为时间的附属。时间化身为现代性和社会进步的代言人，被认为辩证的、充满了活力；空间则被认为是僵死的、毫无生气的。时间、空间和场所关系的另一个转变表现为空间和场所的二元切割。如果说在前现代社会，空间和场所是重合的，那么到现代社会，空间开始从场所中剥离出来。空间被描述为全球性、全局性、外在的、抽象的、没有地理边界的、未来主义，场所被描述为本土性、局部性、内在的、具体的、有地理边界的、日常生活且有意义。随着一些国际组织的出现，民族国家的主权和自治开始受到侵蚀。当时的主流空间叙事将全球化描述为全球统治和本土反抗的关系，本土（场所）将被消除或至少被削弱，而全球（空间）规则将成为场所（本土）行动的前提。
20世纪中期后，米歇尔·福柯（Michel Foucault）和亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre）首先发起了对时间、空间和场所关系的认识论和本体论上的反思。他们拒绝承认时间在空间上的特权，并强调空间、时间和场所在全球化资本主义结构和功能上具有同样重要的地位。福柯在1967年《另类空间》(Des Espaces Autres)的演讲中直呼20世纪是空间的纪元；列斐伏尔在1972年《空间的生产》(The Production of Space)一书中认为传统的空间认识充满了局限性，只看到了空间的自然属性和物质属性——空间作为静态的、封闭的存在，却没有看到空间的社会属性——空间是人有目的的社会实践，充溢着各种意识形态。由此，社会科学界掀起了对空间问题的大讨论。空间不仅被重新引入社会科学的研究框架中，而且成为批判社会的重要工具，直指现代社会的种种弊端，带有浓厚的后现代主义色彩。
二、社会科学“空间转向”的核心议题继福柯提出“另类空间”和列斐伏尔提出“空间生产”后，空间以多种形式出现在社会科学研究中——大卫·哈维的“时空压缩”、曼纽尔·卡斯特尔（Manuel Castells）的“流动空间”、爱德华·W·索亚（Edward W. Soja）的“第三空间”、多琳·马西（Doreen Massey）的“共时性牢笼”……这些空间研究的核心议题主要是体现在两个方面：一是对空间概念的处理，提出空间是一种关系性存在；二是对空间功能的强调，突出空间的生产性和建构性。
（一）空间的关系概念
空间，不仅仅是一种物质的存在形式，空间还表征着社会关系，并且依托社会关系展现自身。因此，在列斐伏尔看来，对空间的分析“不是分析空间中的对象，而是空间自身，目的是要揭示嵌在里面的社会关系”[7]。福柯在《另类空间》的演讲中将社会空间描述为一张关系网，“我们对世界的经验更多的是与由点与点的联结以及它们与我们自己的线索交织构成的网络相联系的”[8]。我们生活在一个由位置（sites）关系的形式确定的空间中，但这些位置不是同质的，而是一个异质的、混杂的、幻想的存在。福柯以教堂、剧院、博物馆、集市、墓地、花园等为例，说明这些功能各异、形式不同的位置如何同时性(simulate) 、并列性(juxtaposition)、关联性地存在于同一个世界之中。曼纽尔·卡斯特亦以“网络”隐喻空间关系，将全球化和信息化时代的空间称为“网络社会”（network society）。所谓网络，是一组相互连接的节点（nodes），节点是曲线与己身的相交之处。网络能够无限拓展——“只要能够在网络中沟通，亦即只要能够分享相同的沟通符码（例如价值或执行的目标），就能整合入新的节点”[9]。在网络社会中，没有任何节点是自在自存的，它总是会因流动（flow）而不断被重新界定，也因流动而持续与其他节点相互关联。多琳·马西认为，如果将空间视为相互关系的产物，那它必然基于多样性并且总是处于建构之中，从来不会结束，也不会封闭——“也许我们可以将空间想象为一种迄今为止的故事的同时共存”[10]。总的来说，空间的概念已经从一种传统静止的、封闭的客观物质意义链条中抽离，被置入异质性、关联性、同时性的社会关系意义链条中。
（二）空间的生产功能
生产，在传统的认识中主要是指“空间中事物的生产”(production in space)。在空间生产中，空间只是扮演着生产的平台、背景或是盛装这些事物的“容器”“载体”的角色，是一种中立的、客观的东西。列斐伏尔认为，“生产”应该是“空间自身的生产”(production of space)，空间具有生产性和建构性——“空间作为一种互动性的或者追溯性质的产物，它介入于自我生产之中，……就其生产性地位作用而言，并作为一个生产者，空间（或好或坏地被组织起来的）成为生产关系和生产力的一个组成部分”[11]。
“空间自身的生产”首先是一种总体性的生产，它所关乎的不是这个或那个空间，而是一个全局性、全球性关联的空间生产格局。其次，相比传统空间生产对“产品”的关注，列斐伏尔视界中的空间生产更强调“过程”，尤其是这一过程中“人”的参与性。他提出空间生产过程的三元辩证结构：（1）“空间实践”(spatial practice)，即“人们在日常生活中对世界的感知, 包括那些可以观察和能够传递感觉的事物, 以及那些‘可以直接看到的、听到的、闻到的、摸到的和尝到的事物’”[12]，是物质空间/自然空间的生产；（2）“空间的表征”(representation of space)，即行政官员、科学家、城市规划者等人想象的，以符号、图像、媒介等表征的，带有明显的个人意图和意识形态的抽象空间，是精神空间的生产；（3）“表征的空间”(space of representation)，即关乎日常生活的、直接经历的空间，是社会空间的生产。借此，列斐伏尔指出，空间具有物质的客观属性，但它绝不是一种与人、人的实践和人与人的关系无关紧要的东西，正是因为有人涉足其中，空间才具有了意义。而人的实践活动也不能在真空中开展，正是地域空间为人的实践活动提供了场所。后来的研究者也充分意识空间的“人”之属性，注重将空间研究与人相关联：“一层是空间与整个人类世界的宏观面，如空间与政治、革命、资本、权力等问题的关联; 另一层则是空间与‘个体人’的微观面，如空间与生活、伦理、感觉及身体等内容的关联。” [13]
三、“空间”在比较教育研究中的境遇
与其他社会科学一样，比较教育在很长一段时间里也笼罩在一种时间的万能叙事（master-narrative）中。这种叙事将空间分割为有边界的、封闭的地方，并将这些地方的差异性和多样性诠释为单一时间序列中的各个阶段。在这种操作下，有些地方被认为是“高级的”，有些地方是“低级的”；有些地方是“先进的”，有些地方是“落后的”；有些地方是“中心的”，有些地方是“边缘的”。“低级的”“落后的”“边缘的”地方被认为是“高级的”“先进的”“中心的”地方的某一发展阶段。在可见的未来，“低级的”终将发展为“高级的”，“落后的”终将发展为“先进的”，“边缘的”终将发展为“中心的”。这也是为什么早期的比较教育学者倾向于将自己视为“时间旅行者”（time travelers）[14]——访问不同地方的教育系统无非就是见证教育系统的不同发展阶段。在今天，这种“旅行式”的比较教育研究则表现为从世界各国中寻找出 “先进”“最佳”的教育实践以促进本国教育改革和发展。比如前些年，芬兰因为PISA位居第一而在中国掀起“芬兰教育热”；近些年，中国教育的“上海模式”又受到全球关注，引来包括英国在内的不少国家前来“取经”。
对时间的强调还体现在比较教育理论意识对历史的沉湎和对历史决定论的推崇。历史决定论的观点主要是通过动力来理解世界，“这种动力产生于在这样一种时间的阐释性语境下对社会存在（being）和社会生成（becoming）的处置：康德（Immanuel Kant）所谓的先后（nacheinander）和非常变形地被马克思界定为受条件制约的‘历史创造’”[15]。20世纪上半叶，比较教育学者康德尔（Isaac Kandel）、汉斯（Nicholas Hans）等提出，“历史的影响常常具有决定性的作用，即使现时代也不例外”[16]。他们将一个国家教育制度的发展比作一个人的成熟过程，并提出影响其发展的各种“因素”（如宗教因素、自然因素、世俗因素），这些因素作为“力量”影响并决定着这个国家教育制度的成熟和发展。
在今天，时间及历史仍然深刻地影响着比较教育研究。尽管如此，这并不意味空间在比较教育研究中无关紧要。相反，正是空间，尤其是“民族国家”这一地理空间，构成了比较教育研究的分析单位和存在的合法性基础——“如果没有了‘民族国家’，那么比较教育研究也就失去了存在理由”[17]。自成立之初，比较教育就将“从别国借鉴”视为一种最可靠、最有效和最迅捷的改革和提升教育的办法。“比较教育之父”朱利安在《比较教育的研究计划与初步意见》中引用瑞士、奥地利、俄罗斯、英国等国家教育改革的例子以促使法国乃至整个欧洲教育和社会的进步；库森（Victor Cousin）研究普鲁士的教育而思考法兰西；贺拉斯·曼（Horace Man）描述英国、德国、法国、比利时、荷兰等国的教育以期望促进美国公民对公共教育事业的认识。比较教育研究依托的一些国际组织，如联合国教科文组织、经济合作与发展组织等，其统计数据都是以国家为线索来收集的。即便是贝雷迪（George Z. Bereday）的比较四步法、霍姆斯（Brain Holmes）的问题分析法、诺亚（Harold J.Noah）和艾克斯坦（Max A.Eckstein）的科学分析法，也仍然是在民族国家的框架下进行的。
以民族国家为分析单位，其前设在于“国家”被看作是一个静态的、封闭的、同质的、既定的常量，在地理性、社会性和政治性方面都具有“原生本质”（primordial nature）。因此，比较“教育”即是比较“国家”。“国家”成为比较教育的研究对象。这种国家中心主义（state-centrism）的空间认识论在20世纪70年代的社会科学研究中非常流行。尼尔·布伦纳（Neil Brenner）将其总结为：（1）空间崇拜（spatial fetishism），即认为空间是无时间的（timeless）、静态的、同质的；（2）方法论属地主义（methodological territorialism），即认为空间是固定的、有边界的，领土范围构成了空间的边界；（3）“方法论国家主义”（methodological nationalism），即强调民族国家在空间尺度中的首要性。[18]随着全球化的推进，比较教育“民族国家”分析单位开始受到挑战。一方面，“民族国家”内部的差异性受到重视，“省域研究”和“城市研究”的兴起，使得州（省）城市等次国家（sub-national）空间尺度备受青睐；另一方面，国际合作与交流的加强，国际组织、区域联盟的出现又使得亚太地区、北美自由贸易区等超国家（supranational）空间尺度受到推崇。在此背景下，比较教育研究的分析单位开始从民族国家扩展为世界区域/大洲、国家、州/省、地区、学校、课堂、个体……不仅如此，这些新的空间尺度还被关联在一个具有层级性（级联）的整体中，形成比较教育研究的多层分析单元——个体尺度作为第一层次，课堂尺度作为第二层次……世界尺度作为最高层次（第七层次）。
总的来说，民族国家空间尺度首要性的式微、次国家和超国家空间尺度的崛起、不同空间尺度的多层关联，虽然在一定程度上摆脱了“国家中心主义”的空间认识论，尤其是“方法论国家主义”的束缚，但一些新的空间尺度（如区域、地区、州/省、学校）仍然存在“空间崇拜”和“方法论属地主义”的认识倾向，即空间被认为是一个预先存在的、静态的、被领土边界圈定的、盛装教育事件的容器。在这种空间观念下，比较教育的研究路径通常在于寻找某一个“容器”为分析单位，以“容器”中的教育事件为研究对象，关注容器中教育事件的内在根源、个体属性以及规范特征。即便有研究注重将“容器”内外因素关联起来，也是停留在一种静态层级性关系的描述而没有深入揭示其关系形成的复杂过程。比较教育研究所秉持的仍然是一种传统的地理空间观念。
四、比较教育研究“空间转向”的实现路径随着网络、媒介技术的蓬勃发展和计算机网络、通信网络及交通运输网络的全球覆盖，以及人口、技术、资本、文化等全球流动性的兴起，传统的地理空间已经不再表现为静态的、内生性的、原子式的“定在”，而是动态的、开放性的、关联性的“易在”。一方面，人口、技术、资本、文化等要素的流入使得地理空间的意义和功能不断被这些“外来者”重塑或建构；另一方面，人口、技术、资本、文化等要素的流出又以网络的形式将原本分离的地理空间关联为一个整体。不仅如此，网络和流动还带来“去地域化”的新空间概念，如移民、离散群体、跨境公民、社交网络等。显然，将空间简化为地理空间，将地理空间简化为静止的、固定的容器，将容器作为比较教育的分析单位，将教育研究限定在容器中的做法，已不符合如今流动的、相互关联的社会形态。比较教育研究应当从社会科学“空间转向”的思想潮流中汲取力量，更新空间观念，恢复空间的社会性维度及其在研究中的重要地位和价值。因此，比较教育研究“空间转向”的实现，一是应从容器的空间观念转向关系的空间观念；二是不应再将空间视为研究的分析单位，而是将空间作为研究的分析框架。具体而言，就是要让空间关系成为比较教育研究的核心议题，让空间绘图/绘制成为比较教育研究的主要方法，让追求空间正义成为比较教育研究的重要目标。
（一）凸显“空间关系”的核心议题
将空间关系作为核心议题，意味着比较教育研究的对象不再是某个具体“容器”中的具体教育事件，而是与这一教育事件相关的行动者及其行动者之间的关系。所谓行动者，不仅可以指个体，也可以指某个群体；不仅可以来自政府，也可以来自非政府；不仅可以表示教育事件的谋划者，也可以表示教育事件的执行者。尤其是在如今全球教育治理的背景下，联合国教科文组织、世界银行等国际组织的参与，使得教育行动者超出了地方或国家的范围，变得愈发多元、异质。就教育行动者之间的关系而言，一是这种关系不是简单的自上而下或自下而上的线性联结，而是“边缘—中心—边缘”的复杂网络联结；二是关系的网络结构不是恒定不变的，它会随着行动者的全球流动以及行动者彼此之间的交流和互动而变化；三是行动者之间互动与交流的动因在于资源依赖、利益诉求或教育政策、教育实践、教育话语等合法化需求；四是教育事件所在的地方或国家等地理空间仍然是重要影响因素，会影响并制约教育行动者的观念和行为。因此，将空间关系作为比较教育研究的核心议题便涉及到某一教育事件的关系空间中有哪些行动者、行动者之间关系如何、行动者位置变动的轨迹怎样，以及行动者背后的行为动机和利益表达是什么，等等。
（二）注重“空间绘制”的研究方法
当空间关系成为比较教育研究的核心议题时，必然涉及如何将这种空间关系精准体现和表征出来的问题。空间绘制（to map)或空间绘图（mapping)的方法受到了学者们的推崇。在他们看来，“‘绘图’”是一个空间性术语，对空间性的强调是显而易见的，正如‘叙事’更容易令人联想到时间性因素”[19] 。叙事，往往需要借助于语言，而“语言肯定是一种顺序性的连接，句子陈述的线性流动，由最具空间性的有限约束加以衔接，两个客体（或两个词）根本不可能完全占据同一个位置（譬如在同一个页面上）”[20]。相比之下，空间中事物却具有同存性。绘制或绘图的方式不仅可以精准重现空间中同期共存的事物，还可以窥测空间中事物的流动轨迹、分析其背后的意识形态倾向。目前，被公认为最常用、最直观、最有效的空间关系绘制方法之一便是社会网络分析法（social network analysis）。“社会网络”是空间关系的隐喻，其主要要素包括节点（nodes）、节点的特征以及节点之间的联结（links)。其中，节点表示行动者；节点的特征代表的是行动者的特征，是分析行动者观念和行为的关键要素；节点之间的联结则表示行动者之间的关系。社会网络分析在操作上是借助计算机技术将节点及节点的关系可视化，并且需要借助跨学科视角分析节点之间的位置、联结的类型、分布及亲密程度，以便深入了解节点联结的原因及变化轨迹。
（三）强调“空间正义”的研究目标
传统的空间观念将空间视为一个中立的、客观的存在，从而遮蔽了空间背后的各种利益及不平等的关系。新的空间观念恢复了空间的社会维度，揭露了空间生产背后的各种意识形态和利益斗争。在新的空间观念下，比较教育应把“空间正义”作为重要的研究目标。首先，以空间完善正义。尽管正义自古便被人类社会视为最美好的愿望和价值规范，但通常情况下往往是一种抽象的、先验的、一元的正义观念。空间不仅可以将正义具体化，还可以对正义进行反思和批判。一方面，空间绘制将空间中的多样性和差异性公正、客观地呈现出来，这本身就是一种正义的践行，而关系图谱中所体现出来的利益关系、中心与边缘关系亦是以一种直观的方式将正义与非正义表达出来；另一方面，空间所体现出来的多元利益可以对一元的正义观念进行反思。比如，如今全球共同利益被认为是全球教育的价值规范，如果从空间的角度审视全球共同利益时，我们就应该思考这种共同利益是否兼顾到了每一个行动者背后的个体利益，全球共同体利益是否代表着另一种霸权，空间中的个体利益是否贴合全球共同体利益，如何让每一个行动者践行和实现共同体利益，等等。这些问题的思考能够推动全球共同利益的完善和更好的实施。其次，以正义规范空间关系和空间生产过程。由于空间中存在多种利益的表达，当利益冲突或是非正义价值主导时，就应该提倡以正义为价值规范，去帮助消除空间中的不平等，协调空间中的多重利益，促进空间关系的和谐，生成一个合理的、公正的教育空间生产格局。
参考文献：
[1][15][20] [美] 爱德华W苏贾.后现代地理学——重申批判社会理论中的空间[M].王文斌,译.北京:商务印书馆,2004:15,16,3.
[2] [美]爱德华W苏贾.第三空间：去往洛杉矶和其他真实和想象地方的旅程[M].陆扬等,译.上海:上海世纪出版集团,2005:19.
[3]Beech L J . Featured Article: Spatial Theorizing in Comparative and International Education Research[J]. Comparative Education Review, 2014, 58(2):191.
[4] [6] Harvey, D..The Condition of Post-modernity: An Inquiry into the Origins of Cultural Change[M]. Oxford: Basil Blackwell.1989:218, 240.
[5]Harvey,D..Justice,nature and the geography of difference[M].Oxford: Blackwell.1996:213.
[7] Lefebvre H . The Production of Space[M]. Oxford UK: Blackwell, 1992:89.
[8] [法]福柯.另类空间[J]. 王喆,译.世界哲学,2006(6):52.
[9] 梁建章.网络社会的崛起[M].上海:上海交通大学出版社,2000:570.
[10][英]多琳马西.保卫空间[M].王爱松,译.南京:江苏教育出版社,2013:13.
[11][法]列斐伏尔.《空间的生产》新版序言[A].张一兵主编.社会批判理论纪事[C].北京:中央编译出版社, 2006.180.
[12] 韩勇,余斌,朱媛媛,卢燕,王明杰. 英美国家关于列斐伏尔空间生产理论的新近研究进展及启示[J]. 经济地理,2016(7)::21.
[13]吴红涛.作为方法的空间[M].自然辩证法研究,2014(11):90.
[14]Sobe N W , Fischer M G . Mobility, Migration and Minorities in Education[J] in International Handbook of Comparative Education[M]. Springer Netherlands, 2009:360.
[16]王承绪.比较教育学史[M].北京:人民教育出版社,2007:88.
[17] 朱旭东.论比较教育的分析单位和“智识”基础[J].比较教育研究,2010（7）：3.
[18] Brenner N. New State Spaces: Urban Governance and the Rescaling of Statehood [M]. Oxford: Oxford University Press, 2004:38.
[19]方英.绘制空间性：空间叙事与空间批判[J].外国文学研究,2018(10): 117.
联合国教科文组织基于循证实践的校园欺凌防治路径研究——以《数字背后：结束校园暴力和校园欺凌》为例
本文刊登于《比较教育研究》2020年6期，若转载请注明出处。
总发行处：北京报刊发行局
订购：全国各地邮局
邮发代号：2-466
海外发行：中国国际图书贸易总公司（北京399信箱）
海外发行代码：ZW023
编辑部地址：北京市新街口外大街19号
邮政编码：100875
电话：010-58808310
Email：bjb@bnu.edu.cn
关注我们
微信号：bjjyyj2019网址：http://bjjy.cbpt.cnki.net